叙事研究，让教学工作实实在在

武进区横林实验小学    戚秋月

当新一轮基础教育课程改革走向教育实践时，我们的教师开始审视这一场与以往几次都不同的教育改革，这是一项意义重大、影响深远、任务艰巨复杂的系统工程，是我国基础教育战线一场深刻的变革。我们的教师也开始审视自己原有的教育教学行为，他们开始觉得自己需要一次前所未有的学习，他们需要新课程理论、实践的培训。这就意味着这次新课程改革也将进一步推动我国教师教育事业发展，提高教师专业化水平，更好地为基础教育服务的重要契机。新的课程理念、新的课程标准、新的教材和新的课程评价观的突现，强烈冲击着现有的教师教育体系，对广大教师提出了新的更高的要求，它将使我们的教师队伍发生一次历史性的变化。在这样的前提下，我们学校结合新课程改革和学校实际开始探索新的教师专业成长培训模式，2004年9月，我们开始“教学叙事与教师专业成长“的课题研究。

所谓“教学叙事”，《韦伯第三国际词典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。一些专家由此推及教学叙事的研究就是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是发生在自己教学实践活动中的故事，也可以是其他方式收集到的他人的教学故事和相关材料。

教师专业发展从汉字构词方式来理解，可以理解为“教师专业·发展”、“教师·专业发展”。“教师专业·发展”可以被理解为教师所从事的职业作为一门专业，其发展的历史过程；“教师·专业发展”则理解为非专业人员成为专业人员的过程。本研究涉及的“教师专业发展”取的是后一种“教师·专业发展”。

传统观念认为：学者即良师，只要有知识、有学问就可以做教师，而没有意识到一个合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能，有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识，有不断思考和改进教育工作的意识和能力。知识经济时代的到来，使教育面临着深刻的变革，更直接地显示出它对维系人类生存的本质意义，这使它有力量不再屈从于传统的束缚，能够真正合乎规律地发展、运行。由此，传统教师观受到挑战并逐步被打破，新的教师观建立起来，并贯彻到教育活动中去，使不符合教育规律的东西逐步地被革除。新的教师观强调全面培养学生的素质，特别是创新意识与能力，关注教育过程，注重教育意义的实现。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进完善自己的教育行为。这样，教师的专业凸现出来，同时也带来了教师职业形象的改变——向研究型教师的发展。

教育学的理想是在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。然而，在现代教育理论中，无论是赫尔巴特的教育理论，赞可夫的发展性教学理论，还是布卢姆的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，忽视了教师的发展，造成教师发展的旁落与教师自我的迷失，而教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。

在教师的发展过程中，其中心是教师的专业发展，即一个终身学习、不断解决问题的过程，一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，包括教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握，教育实践能力，教育经验等不断成熟、不断提升的过程。   

要讨论教师专业发展，我们首先来明确教师专业结构的构成。教师的专业结构构成根据叶谰教授的分析，他认为教师专业结构包括“专业理念、知识结果、能力结果”，但教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，我们只认为，从教师专业发展角度来说，“教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识”这五大因素是至关重要的。本课题重点研究的是“教师专业能力”。教师能力是教师专业结构中重要组成部分。我们认为，教师专业能力包括一般能力（即智力）和教师专业特殊能力这两方面，教师在智力上达到一定水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障；教师专业特殊能力方面，分为两层次：第一层次是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二层次是有利于教师对教学实践认识的教育科研能力。

一年多来，我们认真地组织老师们进行教学叙事研究，努力通过叙事研究来促进教师的专业成长。

一、方法引领，培养撰写教学叙事的信心

我们在撰写“教学叙事”时，提出一些基本的“教学叙事”的写作建议。具体包括：

“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。

每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。它既不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。

每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。

教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想来……”、“我估计……”、“我猜想、……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。

另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。

二、交流研讨，提高撰写教学叙事的水平

由于教学叙事这种方式很受大家的欢迎，因此，近一个时期以来许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，教学叙事在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”，这一点正是教学叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教学叙事实验的积极支持与响应，并为教学叙事研究提供大量的资料与素材。

教师专业发展的核心是提升教师个人的实践智慧，扩展与积累融于感觉、情绪、经验、心智中的隐性知识。教学叙事研究使教师的教育教学技艺、实践智慧真正得到了提升。请看下面的几则案例：

案例一：（课堂教学故事）

对话因开放而精彩

对话是一个开放的系统。马丁•布贝尔说：对话是“从一个开放的心灵看到另一个开放的心灵之话语”。一旦心灵闭锁，对话就被你关上了大门。对话的内容应是呈现开放的状态，既有预设，更有生成，话题不断变换，主题越发鲜明。对话的结果也应该是多元的，充满个性的。开放的过程，多元的结果，这本身就极有价值。课堂因对话而美丽，对话因开放而精彩。

【案例】

在上苏教版第十一册第三课《把我的心脏带回祖国》第二课时时，教师正努力地引导学生理解肖邦临逝前的话语，激发学生理解肖邦对祖国牵挂、难舍之情和赤忱之爱。一位学生非常迫切地提出自己不理解的问题：“肖邦死后，那杯从祖国带出来的泥土到哪里去了？”初听觉得这个问题提得很幼稚，与当时的课堂氛围也不一致。但我没有这样想。我认为这位学生非常注意前后联系，因为在肖邦离开祖国时，他的老师在送别时特意送了祖国的泥土。为此学生已经提出了质疑：为什么不送别的，而送泥土？而且这捧泥土还用银杯装着。大家讨论的结果是：这泥土虽然不值钱，但它代表着祖国，把泥土装在闪闪发光的银杯里，可以看出肖邦的老师和同学以及肖邦对这泥土的重视、珍惜，要肖邦走到哪儿都不要忘了灾难深重的祖国和处在水深火热中的人民。也就是对祖国有着那份赤诚的爱。于是，我顺应学生看似孩子气的问题，启发学生想像一下，肖邦可能把这泥土怎样了？有的说：“可能保存在肖邦的好朋友或亲切朋友那里”；有的说：“可能跟肖邦的遗体放在一起”；有的说：“可能被作为埋葬肖邦的土的一分子，永远盖在肖邦的身上。” 有的说：“可能和肖邦的心脏放在一起。”有的说：“可能肖邦已经派人把它送回祖国。”……我又接着问：“你们的想象真丰富，但你们为什么这么想呢？你们怎么没有想：肖邦把泥土丢了，不知弄到哪里去了？”学生“取笑”我说：“因为我们知道肖邦有一颗真诚的、强烈的爱国心！”

【反思】

 课堂是个动态资源的生成场，课堂上即兴生成的信息、生生之间的差异，乃至课堂中的错误，都可成为一种非常宝贵的资源，成为非常有价值的话题。抓住这些及时的信息，有效利用，便可促进实时对话，使师生在动态生成的开放的对话氛围中诗意地栖居。在本课中，那位学生提出：“肖邦死后，那杯从祖国带出来的泥土到哪里去了？”这个问题，在当时看来好像与课堂氛围不符，显得非常突兀。如果教师对他的问题置之不理，甚至讽刺打击，这位学生在本堂课中的积极性一定大受挫伤，甚至以后学习语文的兴趣也会受影响。课堂上因为我们尊重学生的想法和看法，学生才得以畅所欲言，表达了许多个性化的想法。对话中的师生真诚相对，相互倾听，敏锐地发现问题，及时地抓住问题，生成对话的内容。教学虽然没有按照老师设定的思路前进，但在这开放的对话情境中，学生的收获将更多。对课堂上动态资源的开发利用，可以激活课堂，使课堂充满生命的活力。

【案例】

在苏教版第十一册《船长》结束之前，学生提出了这样一个问题：“如果时间来得及的话，哈尔威船长会不会争取脱险？”

对这个问题，形成正反两方的意见。一方认为不会，一方认为会。我顺势组织学生辩论。

有的说：“根据课文的内容，我觉得船长不会争取脱险，因为他觉得这次沉船事件，作为船长要负一定的责任，事故给国家造成了巨大的损失，他心中内疚，决定以身殉职。”

有的说：“船长和轮船感情深厚，就像亲人和亲人之间，就像好朋友和好朋友之间，他舍不得与船分开，所以要与船一起沉入深渊。”

……

有的说：“培养一个船长需要大量的时间和金钱，我觉得他没有必要做这么大的牺牲，如果时间来得及还是尽量脱险。”

有的说：“从本文的开头可以看出，是‘玛丽’号撞击‘诺曼底’号，哈尔威船长不应负太大的责任，况且，他沉着镇定地指挥救援工作，使船上的人全部脱险。他应该争取脱险。”

有的说：“从指挥过程可以看出，船长是一位有能力、有魄力的船长，他应该为人民贡献出更大的力量，他应该争取脱险。”

有的说：“作为一个船长，他一定熟识水性，他一定会凭借这一点争取脱险。”

……

【反思】

　   德国接受美学的代表人物姚斯认为：“一部作品并不是独立自在地对每一个时代的每一位读者都提供同样图景的客体，它不是一座独白式的宣告其超时代性质的纪念，而更像是一本管弦乐谱，在它的读者中激起它的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋予其以现实的存在”。阅读认知理论认为：阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息储存中能够找到与文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息，因而即使是阅读同一文本，也形成各自不同的相似选择和相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。这就告诉我们，文学作品有其解读的现实性，个别性，每个人的生活背景、知识背景、心理背景不一样，在与文本的交流对话过程中，必定会产生个性化的阅读结果。“对话式”阅读教学应该尊重学生带有个性化特征的阅读结果，充分肯定学生独特的阅读体验，鼓励学生的阅读创造。

（这两个案例的美学价值来源于师生间精神上平等的相遇。它意味着对学生作为大写的“人”的一种尊重和体认；它意味着对学生生命的唤醒与激赏；它意味着人格对等基础上的灵魂交融，“教学相长”情景中的技艺切磋，相互信赖氛围下的心智启迪；它意味着以石击石的火花迸射，以情生情的心潮相逐，以思引思的丝丝联结；它意味着交流之后的认可，肯定之中的引导，浅层之下的深入；它意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧的相互造就。只有师生在开放的氛围中平等对话，才能相互碰撞、相互回应、相互融合、相互营养、相互创生，只有在包容差异，着重建构多声部对话的理念下，对话才闪烁着一种流动生成的变化美。）

案例二：（学科教学故事）

评价， 启发学生感悟学习的快乐

期末来到了，几位语文文在研究制定评价方案。钱老师首先发言：“情感受态度与价值观这个维度看不见，摸不着，怎么评价？”

“既然是内在的，就让孩子们说说是不是喜欢语文学习就可以了。”

“我觉得，情感态度也不是完全看不见，摸不着。因为从行为表现上也能看出情感发展情况。”张老师说，“上学期我在做情感评价时，就是让学生用自己学习、生活中的一个小故事，说说为什么喜欢学习语文。有的学生说：我爱学语文，是因为我非常喜欢语文老师。上语文课时，当我遇到困难，有不会认的字时，教师能够耐心等待着我，从课文中找到那个字。老师表扬了我学习很努力。有的学生说：我爱学语文，是因为我喜欢语文课上的许多认字游戏课本剧表演……有的学生说：我爱学语文是因为我喜欢与同学一起学习，我们互相帮助，使我进步很大。……”张老师话音刚落，胡老师就高兴地说：“这样的评价才是深层次的。学生可以发现、感受学习语文的快乐！”

“这样还可以促进学生间的交流。”

“这样的评价可不只是评价了情感态度，而且口头表达能力也得到了锻炼，还引导学生注意观察、体会生活。”

老师们一起分享着创造的快乐。

【这是一则砌磋式漫谈的真实记录，体现了新课程理念指导下的教师教学思想的根本改变。教育所用的培养方法应该是能够引起内在快乐的活动，不是因为能够获得外来的奖励而快乐，而是它本身有益于健康。（斯宾塞语）评价只教学的一个环节，如何让评价为教与学导航，激发学生潜在的情感力量才是教学的真谛。】

案例三：（学生学科活动故事）

敞开阅读门，放飞智慧

发现令人担忧的现状

在一次学术沙龙前，同事之间在闲聊，有一位教师在夸赞三年级的一位男同学，说他能背诵《三字经》《百家姓》，大家都觉得实在不简单。我心里想：《三字经》《百家姓》是给一、二年级学生的推荐读物，三年级学生会背也不是一件稀奇的事情呀。通过多方面的调查了解，我发现了令人担忧的现状：

1、阅读的目标模糊
　　课外阅读的过程是自由、宽松的，读书读什么？应该读到什么程度？是“读懂了”、“读通了”，还是仅仅“读过了”，都因人而异、因文而异。感兴趣的会反复揣摩，不感兴趣的就翻翻而过。然而，小学生的阅读主要是为了积累，是为了丰富文化积淀，必须要有明确的目标，才能保证在语言和思想方面“打好底子”。否则，积累语言、提高素养、充实精神只能是空谈。

2、阅读的过程淡化
　　书海茫茫，渡在何处？初涉书海的小学生，需要有经验的水手一路相助。然而，在实际课外阅读指导中，很多教师仅仅满足于激发一点兴趣、开列一些书单、口授几条要领，就像是蜻蜓点水，浮在表层，整个过程是极其淡化的。
    3、阅读的评价缺失

实施有效的课外阅读评价，既能激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读意志，又能帮助教师检查学生的阅读成效，了解学生的阅读取向，更有利于抓好课外阅读指导。如果没有评价，课外阅读就会流于形式。

寻找解决问题的途径

发现了学生课外阅读的“软肋”，我们都心急如焚，大家群策群力，寻找解决问题的方法和途径。

一、学生的声音

为了彻底地解决问题，我们必须倾听阅读的主体——学生的心声。于是我们在不同的年级段召开了学生座谈会。谁说小孩子是幼稚无知的，没有自己的思想的？通过畅所欲言，许多的学生的发言给我们较好的启迪。

周晨（六年级学生）：“我们都喜欢课外阅读，《哈利·波特》《海底两万里》、《木偶奇遇记》、《 吹牛大王历险记》等书我们都爱不释手。然而，自从我们进入了六年级，学习任务重了，老师要利用我们在学校里的各种机动时间对我们进行各种学习技能和能力的训练。回家后，爸爸、妈妈总在唠叨：‘要毕业考试了，不要看那些杂书！’爸爸、妈妈希望我们时时刻刻捧着语文、数学、外语，或者相关的教辅用书，那样才能使他们放心。”

陈曦（五年级学生）：“我是最爱看课外书了，我从课外书里得到许许多多的知识。可老师和爸爸、妈妈总喜欢叫我们看我们并不十分喜欢看的书，如：中外名著，优秀作文选等，简直是大煞风景！”

包云凤：（五年级学生）：“我不喜欢看课外书，我家里除了几本学习辅导书外，根本没有其它的书，因为我爸爸、妈妈是从来不看书的。”

王宇（三年级学生）：“本来我是很喜欢看课外书的，家里人也支持我看，总给我买各种各样的课外书籍。可是他们总让我写许多“读书心得”、“读后感”等，慢慢地我不太喜欢读课外书了。”

陆理（二年级学生）：“课外书我是看的，有的书看过我就不记得了。”

……　……

汇总了学生座谈会记录，我们有这些感想：

学生都是比较喜欢看课外书的，只是他们的兴趣维系在比较浅薄的层次上，而且受到多方面因素的干扰。家庭和学校缺乏个体阅读和群体阅读的氛围，我们要通过开展活动、家校联系等方式要为学生创造个体阅读和群体阅读的氛围，让学生的课外阅读得以顺利、成功地展开。学生的课外阅读必须给予充足的时间和空间，充足的时间和空间是学生进行课外阅读的有力保证，这样才不会使课外阅读流于形式。要充分尊重学生的内心需要。学生喜欢读什么书，喜欢怎样读，教师可以做适当的引导，但要尽可能地尊重学生的内心需要，把课外阅读单单视为“课内阅读”的补充，单单视作提高写作水平的途径，其实这是鼠目寸光，是狭隘的功利主义。教育者的立足点应该从孩子出发，以孩子的兴趣为中心通盘考虑，综合开发课外阅读的源头活水。

二、教师的思考

学生的课外阅读能扎实有效地进行，教师在其中扮演着举足轻重的角色。于是我们如期进行以“课外阅读”为主题的教育沙龙活动。在教育沙龙中，老师们各抒己见，奇思妙想层出不穷。

蔡小玉（校长）：“孩子们应该怎样读书？2002安徒生奖得主钱伯斯认为：最重要的不是技术，而是我们是否能把自己作为读者的热情传导给孩子，是否能让孩子保持阅读的激情。可以这样说，理想的阅读方式就是能推动持续阅读的方式。”

钱云涛（五语教师）：“开展一些小学生喜爱的活动，使课外阅读成为一种有组织的集体行动。活动的形式可以多种多样，如举行读书故事会、佳作欣赏会、人物评论会、读书心得交流会，速读赛、优秀诗文朗诵赛、读书知识赛、辩论赛；好的读书笔记的展评等。”

严菊华（二语教师）：开展亲子读书活动。低年级小朋友不知道如何读课外书，可以让父母陪着一起读，如开展“妈妈给我讲故事”活动，等小朋友有一定的读书能力，可以开展“我给妈妈（爸爸）讲故事”的活动。

董福娣（三语教师）我引导儿子课外阅读名著的失败，使我不由想到了一个非常幼稚的问题，我们为什么要让孩子阅读名著？孩子不愿读的东西家长硬逼着他读，他往往会心不在焉，长此以往，不就养成了阅读不专心的习惯？同时，课外阅读的兴趣也会被家长打发得无影无踪。

……  ……

    三、有效的对策

通过倾听学生的心声，我们教师进行深刻的反思和研讨，并且通过家长会了解家长的想法和做法，针对学生的课外阅读的现状，我们制定了有效的对策。

1、培养学生的课外阅读兴趣

2、追求课外阅读的理想方法

3、实施课外阅读的有效评价

三、督导评价，保障撰写教学叙事的实效

要把撰写教学叙事这项工作持之以恒的开展下去，并对教师的发展真正起到实质性的作用，没有督导检查评价措施的保障是不行的。为了有效的开展撰写教学叙事的活动，我们采取了以下措施：

1、教科室制订出教学叙事检查评比考核细则，年级组以此为依据对教师撰写教学叙事情况进行检查评估，每学年评比出优秀教学叙事，成绩量化并纳入个人综合考核。学校对年级组的教学叙事的实施情况进行督导检查，作为优秀年级组考核的重要依据。

2、对教师反思录实行“三定”、“两专”、“一返还”的管理制度。“三定”即教师要定时上交（期中一次、期末一次），年级组要定时检查考核评比，教师要定期交流（每周利用集体备课时间）。“两专”即年级组要专档管理，专项检评。“一返还”即学期末由年级组或教科室择优选编装订成册返还给教师，为教师以后教学教研提供借鉴。

3、专家、名师的指导和引领。撰写的教学叙事是否具有深度和广度（特别是对问题的解决）要求教师有较广的知识面和丰富的课堂阅历，如果缺乏专家的参与，将会自囿于同水平的反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。所以，我们把专家、名师的指导和引领作为叙事研究向纵深可持续发展的关键。积极主动争取上级部门专家的支持、邀请名教师做指导，每学期邀请他们和教师开展沙龙研讨，共同交流讨论教学中的问题，及时得到专家的指导。

四、研究成效，

显然，教学叙事对于“教师专业发展”是具有重大意义的。通过这一年多来的研究，我们发现：

首先，教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。

第二，教学叙事研究使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈。由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。而教学叙事研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。

第三，教学叙事研究使教学研究更为深入和有效。正因为教师都会讲而且都乐意讲自己很多的教学故事，使教学叙事成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。正因为这样，教学叙事才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善了自己的教学生活。这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。

第四，教学叙事研究使教师的教学技艺、实践智慧真正得到了提升。教学虽然也需要显性知识、理论智慧（那种可供传授、可以叙述的客观知识体系），但是更需要隐性知识、实践智慧（那种难以言传的高度个性化的教学艺术、教学机智）。谁都知道，仅靠熟读一本《教育学》，即使能倒背如流，不一定就会上课，更不要说上好课。因此，教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。教学叙事研究正满足了教师的这种需要。教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。教学叙事研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。

五、存在问题

当然，教师的讲故事与我们所说的教学叙事并不完全等同。从教师讲的故事来看，多半是些简短的课堂教学中的教育“记叙文”、“日记 ( 志 ) ”等，为了缩短“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在这段距离，从现场、现场文本到研究文本，还需要接受一定的理论与方法训练。

其一，教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。　　

其二，教师须明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现，应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。就是说，引领到对教育经验的关注。教师对每一天的教育实践是如何发生和进行的；每一天的教育实践中的细节是怎样的，给予原汁原味地描述；每一天的教育实践中发生的“事件”及“冲突”是如何把握，使每一天的教育经验留下“笔录”和获得新的“理解”，从而建设教育叙事研究自身的方法。　　          

其三，教学叙事研究的最好方式莫过于研究教师自己。研究教师自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验和实践。一方面，需要把教育变革建立在每一天的教与学的实践；另一方面，亟需关注教师自己每一天的教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观中的经验。只有从我们自身的实践和经验出发，才能变革教师自己的教育、教学。

六、研究方向

为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课—集体听课——集体讨论——个人叙事”。

                （此文获常州市“教海探航”征文一等奖）