“学生自己做实验，自己表述思想，通过讨论理解、通过投入活动而学习，经过失败而逐渐学习，通过与伙伴相互影响，发表观点，比较各人的观点而学习，通过实验结果的比较而学习……”这段话来自法国《动手做》宣传手册，它真实地记述了课堂上学生的学习方式。孩子们在课堂上完成科学探究的基本动作：提问、假设、设计实验、实验验证、合作讨论、记录交流……在不断发现和领悟着身边的科学，在这里，老师由过去“无所不知”的权威，变成学生学习活动的支持者。这种新型的师生关系最常见于教师在课堂上对学生学习活动的介入和指导的过程中。稍加留意，我们就会从这些每个学习环节都进行着的介入和指导中发现新课程的精神和理念，而且，不同的学习环节的指导侧重点也不尽相同。教师正是通过这些介入和指导，为学生的智慧活动创造了条件，提供了空间。
一、培养学生的问题意识。 
学生的问题意识并非是天生的，它需要激发和培养。过去传统的教学方式是把传授知识作为教学的主要目标，忽视了学生问题意识的激发和培养，致使学生问题意识淡薄，不能或不善于提出问题，不敢或不愿意提出问题。为了唤起学生的问题意识，教师要引领学生思考：我们现在要了解些什么？我们想在哪些方面有所发现？只有在知道自己了解了些什么时，才能暴露出自己所不知道的，才能明确想在哪方面有所发现。只有这样学生才能产生想要学习的意图，明确自己学习的方向，激发起思考意识，把与主题相关的问题分类，归纳已知与未知的资料，产生对问题的答案进行假设和预测，积极参与探究活动的意识。我们应该培养学生敢于对一切未知的或已知的事物、现象多问几个为什么，学生的思维能力、探究能力才能得到有效的培养。
例如，在教学科学课《纸的秘密》一课，教师和学生共同准备了各种各样的纸样，先让学生说出已知纸样的名称。你能用手中的一张纸做些什么？（创设情境）学生汇报。真聪明！（及时鼓励、肯定）为什么你要这么做呢？（引导学生进一步思考）谁能向大家介绍一下你知道或看到的用纸做的物品。（了解学生在生活中已知的纸的知识）不同的纸它的用途也不同，做出的物品当然就不同了。（学生们一致认为，这是学生们在生活中看到的实际情况。）为什么不同的纸它的用途也就不同呢？（引领学生继续思考）因为做纸的材料可能就不同；我用摸和看的方法，观察了这些纸，发现它们的表面有的粗糙，有的光滑，有的厚薄不同，这些也决定了纸的作用是不同的；是不是纸不同就有它各自不同的特性呢？（学生逐渐在已知中找寻未知，提出问题。）你想研究纸的什么秘密？打算怎么研究呢？（让学生自主决定探究的内容、方法并设计出探究的方案，激发学生探究的积极性。）汇报交流探究方案。给学生更多的时间亲历探究的全过程……
    二、关注假设背后的思想。
在科学课堂上，当学生明确了研究的问题后，在兴趣的驱使下，他们大都会积极地就问题的解决提出自己的假设。老师在这个时候，是不宜于对这些假设进行评判的，因为即使是表扬学生的某个想法，也可能引起其他学生因争起仿效而限制了思维的广度。而学生的一些有误的观点，则反映了他们固有的错误认识，这些错误的认识往往很顽固，需要在后面的验证环节中用事实来摧毁，这是教师简单的指正所无法完成的。那么，在这个环节中，教师做不做指导呢？有不少教师的确什么也不做，只是在一旁聆听这些观点，并尊重学生的意见。其实，这样做是远远不够的。在这里，教师还应充分关注学生假设背后的思想，“你是怎么想的？”——让学生在说出解决问题的方法的同时，说明自己是怎么想到要这样解决。这样，老师就能够真实地了解学生的思路，为后面的指导提供保证。更为重要的是，让学生谈出自己假设背后的想法，其实是教师提供学生的一个梳理思路，完善假设的机会，将后面的探究活动引向一个明确的方向。一次，研究如何使一个乒乓球下落得慢一些，有位学生提出可以在乒乓球上粘上羽毛，大家都认为这是个不错的建议。但老师还是要求那位小朋友说说自己是怎么想的。那位同学说：“我想鸟身上有羽毛，就可以慢慢落下来，羽毛可以使东西落得慢。”显然，虽然这个孩子提出的做法是可行的，但他的想法有不小的问题。“那么，只要乒乓球上有羽毛，就会落得慢，是吗？”“是的。”“你打算给乒乓球按上多少羽毛呢？”“很多。”“为什么要很多？一根不行吗？”“我认为不行，一根是不够的，羽毛多才可以。”通过以上的这段对话，教师一步步引导学生对他先前的思想进行反思，使他意识到一些先前没有考虑到的问题，引发学生更深的思考，在后面的验证环节中，这位学生一直注意着羽毛的数量和下落快慢的关系，最后得出“空气无法很快穿透羽毛，所以使球落得慢”的精彩结论。
三、巡问实验验证的过程。
设计实验来验证假设是科学课上一个重要的学习环节，教师应给学生足够的时间，让他们去发现真相。学生通常会以小组合作的形式完成学习，由于时间和班级人数等原因，教师不可能参与每一组的全部验证过程，故大都采用巡视的办法，在各个组间流动指导。在参与每个组活动的有限的时间里，想尽可能多的了解到每一组实验过程中遇到的问题，就需要教师加快巡视速度。更重要的是，老师的介入和指导是为了引导学生深入思考，而不是包办代替地直接告诉学生该怎么做。最直接可行的方法是用提问的方式引起学生对某些问题的关注。在出现问题时，用提问帮助学生找到问题所在；在发现有价值的思想时，用提问引发学生的深入探究。教师并不需要和学生一起动手完成某个实验，他们要做的应该是在适当的时机以机智的提问将学生的探究活动引向深入。还是那次课，一个小组在研究如何使乒乓球落得慢，他们把乒乓球拴在气球上，试了以后，感觉落得慢了，很兴奋。此时，老师的一个问题让他们意识到要重新设计实验，那个问题是：“你怎么能证明球比原来落得慢了？”结果他们想到用两个乒乓球来进行下落快慢的比较。对于一些学生实验中普遍存在的共性问题，老师还可以暂停实验，安排一次集体的交流讨论。
在这个环节中，教师还应进行另一项重要的指导。学生通过实验来实践他们的思想，他们对实验的结果会看得很重。因此，在实验验证过程结束的时候，学生的感受比实验的成败更加需要教师的关注。当学生因为假设被证实是错误的时候，教师要以自己的言行让学生明白，实验失败同样会带来重要的收获，在科学课上，需要注重的不是对错，而是真实。一个三年级的小组预测空气是没有重量的，实验后他们发现自己的预测是错的，很沮丧，不愿意和同伴交流。老师给予了及时的指导：“这个实验让你们知道了什么？”“空气没有重量。”“我注意到你们进行了好几次实验，为什么？”“我们原来以为空气是没有重量的，想可能是做得不准确。”“你们和其他小朋友一样通过实验知道了空气是有重量的，而且还重复做了多次实验，一次实验的结果常常并不一定准确，你们想到重复做几次，结果会更准确，很了不起。”一番谈话，这个小组的同学低着的头抬了起来，自信重现在他们脸上。 
四、提升讨论交流的价值。
科学课上，交流讨论是随时进行的，常常穿插于各个环节中，尽管如此，在课上老师还是需要安排一些集中的交流和讨论的环节，来促进学生间的合作与分享。需要指出的是，这里的交流和讨论是指学生之间的，教师要退至幕后，给予学生足够的交流空间。但这绝不意味着放任，教师至少需要在以下三种情况下对学生的活动进行介入和指导，以提升讨论交流的价值。一种是，当学生的讨论中出现了值得关注的思想或偏离正确的方向时，教师要以平等的身份参与进来，将这些思想或问题“挂”出来，引起全体学生的关注，将讨论引向深入或引向正确的方向。一次，三年级的孩子在交流自己画的树影。开始时，大家的注意力都集中在树影和太阳的位置关系上，突然有一位学生说到影子的颜色不对，但并未引起其他学生的注意，一直在一旁专心聆听的老师及时抓住了这个颇具价值的话题，并和学生一起到阳光下研究影子究竟是什么颜色的，这次介入和指导使学生的思路被打开，于是学生们又发现影子的形状值得研究……第二种情况，当学生的语言表达出现问题的时候，教师要对其进行语言运用方面的指导。使学生在讨论交流过程中提高母语表达的水平。比如，学生常常断断续续地讲出自己的结论或观点，教师要花时间引导他们将之总结为一句连贯的话。第三种情况，儿童由于年龄的特点，在交流时往往只注意自己的发言该怎么说，忽略对同伴发言的倾听；当他人的观点与自己不一样的时候，个别的学生还会表现出不尊重，这时就需要老师介入进行指导，提醒他们互相倾听、尊重别人、考虑别人的意见，与此同时，鼓励学生就同伴的发言提问、针对学生对他人的发言发表意见，鼓励他们提出怀疑、鼓励他们的批评意识……在讨论交流中培养学生的人文意识和科学精神。 
五、促成实验记录的完善。 
与前面提到的几个环节的介入指导不同，老师需要对学生的记录的进行更为具体的帮助和指导。儿童会写的字不多，他们大都用图画记录实验的过程和收获。他们很容易将这记录和美术课的涂鸦混淆起来，花时间画上很多无关的内容、装饰。教师要时时给予提醒，指导他们学会将最关键的东西记录下来。有的时候，学生的图示并不能完全说明意思，就需要老师为他在图旁作文字的补充说明。而这一切，都是为了学生间能够更好地交流记录，由于知识是由孩子自己构建，孩子们的收获不尽相同，所以，记录只有在交流的时候，其价值才能充分体现。学生通过交流这些记录，总结自己的收获，学习他人的成果，学习书面表达的技能。记录本记录着孩子们的思维过程，合理的记录方式可以帮助他们看到自己想法是怎样一步步在变化，看到自己的成长。故此，教师需要精心指导学生设计记录本，例如，将自己的思想、与他人合作讨论的内容、从其它地方找来的资料、自己的收获报告等分门别类地记录，不但能一目了然地看到自己的思维过程，还有利于培养学生实事求是的科学精神以及尊重他人成果的意识。