教育叙事研究系列之五：教育叙事――校本研究的选择

作者：郑润洲    文章来源：《教育时报》

当前，随着“校本研究”的呼唤日盛，教育研究方法的改进也愈益受到学校和教师的关注。
一、 学校在教育科研上的困惑

曾经有一段时间，人们以“高原现象”诟病中小学教育科研止步不前、缺乏突破，又以“塑料花”批评某些研究成果中看不中用、不能解决实际问题。客观地说，中小学教育科研是有一种科学化、功利化倾向，即在研究目标、研究方法上出现偏颇。

首先是在研究目标的价值取向上，一些研究对“教育规律”、“教学模式”的刻意追求，导致教师个人化“问

题解决”的缺失。这里的“刻意追求”是一种角色错位，一个认识误区。中小学教师与专业人员不同，他们的研究不是或主要不是指向新规律的发现、新理论的生成，而是立足于解决自己所面临的实际问题。再说，教育规律与自然规律不同，后者特具刚性、普遍性，前者往往有很大的柔性、弹性。而且，规律性联系只是事物千变万化的联系的一部分，并非它的全部。因此，崇尚“规律”普遍适用，但很可能你的“规律”不适于我。至于教学模式，它需要在较多个案的基础上才能概括出来，试图通过简单归纳而建立一个可供人学习、模仿的普遍模式，则会导致教学活动的程式化。因此，崇尚“模式”便于操作，但它代替不了教师的教学智慧和教学创造。

其次在方法取向上，一些研究对科学性、技术性的刻意追求，导致经验总结成为理论剪贴或案例加观点，并充斥一些无任何实质内容的“辨证”话语和人人都知道、都会说的公共性语言，而教育实验又名不副实甚或还有违背伦理之嫌。这里的“刻意追求”是一种认知上的偏执与方法上的匮乏：要提高研究品位就应采用自然科学的严格方法，实验、统计技术才是“正规”的研究方法。 由此造成学校教育科研的困惑，于是，就转向叙事研究。

二、叙事方法给教师的研究带来了新的变化

实质上，方法是多元的，尤其在人文社会科学领域，除了量的研究方法，更要关注质的研究方法，而叙事研究就属于质的研究范畴。

教师研究的终结，是问题的解决和行动的改进与完善。教师在研究中得到的是高度个人化、情境化的知识，因此不必指望我的研究成果像转让技术产品那样被别人学习和推广，但我可以通过叙说导致自己觉醒和变迁的教学故事，和大家分享自己的认识和体会。

叙事研究并不是要排斥其他研究方法，而是为中小学教育科研克服上述倾向开辟了一条出路，为教师的研究打开了一扇窗。实际上，教师的职业生活是与故事交织在一起的，在教师自我叙事中，讲故事者是“我”，故事的主人公也是“我”，这两个“我”都是自我不同的侧面，各有其独特的观点，并以对话形式交互使用。叙事与思考几乎是共生的，教师在讲述自己的教育实践以及某些教育问题的解决过程时，本身已在思考或反思。因此，叙事过程既是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事，也是“主体我”对“客体我”的审视和反思，由于教师的反思总是以某种教学理念来省察自己的教学实践，教师个人化的教学理论以及教学行为将因此而发生变化，教师的研究也将由此而获得新的思考空间。教育叙事使教师集研究者与实践者于一身，不必只成为别人的研究工具了。

三、叙事为包含于教育经验中的隐性知识提供了一个表达与传递的平台

校本研究的一个重要方面是教育经验的学习，是教育经验中真正起重要作用的隐性知识的学习，从而让每个教师的成功经验成为所有教师的共同财富，实现知识共享。现代知识理论将知识分为显性知识和隐性知识两部分，两者并非截然不同，它们之间存在着一个连续带（可以“被意识”和“表达”的程度），通过这个中间地带，两者可以互相转化。它们最根本的差别是，显性知识已被人们清晰意识到，并能够充分地用语言表达，这是一种正式而规范、首先通过概念呈现的知识。而隐性知识则是一种不成系统的、情境化的知识，它隐含于个人的经验之中，属于个人知识，但它并不是完全不能表达的（完全不能表达的知识在知识论上是无意义的）。

知识的价值在于能够表达和传递，叙事提供了一种表达个体经验的方法，于是，包含于教师教育经验之中的隐性知识就有了表达的可能：通过叙说故事，呈现经验，并且穿透经验得以诠释与解读其内在的教育意义。也许这样的故事并不完美，但是是真实的；也许这样的经验比较平凡它能告诉你教师个人对教育世界的深刻认识。

四、基于课堂实践的叙事研究促使教师的专业发展

校本研究的一个重要目的是促进教师的专业发展，教师专业发展的核心是提升教师个人的实践智慧，扩展与积累融于感觉、情绪、经验、心智中的隐性知识。这种“实践智慧”、“隐性知识”往往是高度个性化、情境化的，是镶嵌于实践活动之中难于以正规形式言传的。它的生存总是与个体所处的情境联系在一起的，而叙事研究的价值有赖于故事发生的真实场景，这就为实践智慧、隐性知识的生存准备了条件。

教师进行叙事研究的一个天然平台是“课”：课的设计，课堂观察，课后反馈。

围绕课的设计，呈现的是教师个人的教学理念，是教师对教学理论和学科知识的把握，是教师对课堂与学生的独特见解，其中也折射出他对以往教学实践的反思。

在课堂观察中，关注的是教师的教学行为和管理行为，这些行为在师生互动中对学生产生的作用，由此反映出教师的教学习惯以至教学风格。

在课后反馈会议上，上课教师可以对照原先的教学设计，叙说教学过程中出现的变化以及他的教学体验，听课者则叙说各自的“看”法和想法。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，重点在于叙说教学过程中发生的事件以及教学事件所蕴涵的教学理念。这种形式既不拘泥于“知识点”是否正确，也不作空泛的“宏大叙述”，从而使传统的评课方式、教研方式发生转换，以形成真正意义上的校本研究。

（作者单位：上海市青浦区教师进修学院）