当前综合实践活动指导中的问题与对策

作者：陈世滨

当前综合实践活动指导中的问题

 一、活动主题的选择

第一，主题选择方式的偏颇。其一，教师一味包办圈定。绝大部分的探究主题都由指导教师来指定，学生自主设计的活动主题所占比例偏低，学生主题可选择面狭窄。其二，教师一味放任自流。一些教师为图省事，索性完全放手让学生自己去选择，结果是学生主题选择过于随意，出现脱离实际、缺乏价值等等问题。教师包办，打击了学生的主动性，难以发挥学生的创造力；而放任自流又容易使主题成活率低，“朝设夕改”，教师也很难进行有效指导。

第二，主题实施过程的偏差。一些教师事先没有对可能遇到的实施问题进行设计，没有制定具体的指导方案。这常常会导致如下两个结果：一是教师指导宽泛随意、草草了事。缺乏对主题内容的深挖与主题内在价值的提炼，无法有计划地指引学生不断推进、深化主题。一些关系主题探索生成的关键性问题往往被忽略，致使主题实施只偏重形式，而漠视内容；仅注重进度，而轻视深度。学生在整个主题的实施过程也感受不到探索的快乐与智慧的挑战。二是当主题实施碰到“拦路虎”时，教师由于缺乏准备，多采取临时抱佛脚即兴解答的方式指导，常常致使活动主题的推进受制，实践历程断断续续，学生积极性受挫，甚至导致半途而废。

二、研究内容的引导

第一，探究活动纯粹文本化。纯粹文本化是指学生的探究的历程开头是“找文本”，过程是“抄文本”，结果是“念文本”，整个“实践”过程其实不用实践，也不出校门，只需“剪刀+浆糊”，把实践活动变成了“纸上作业”。

第二，探究引导完全教授化。教授化是指将综合实践活动课程各类的“资源包”或“指导手册”知识化(分章、分节、分知识点)，课堂化(在教室里完成)，课时化(分为几个固定课时)，讲授化(采用讲、问、练、背的方法)。把丰富多彩、生动活泼的综合实践活动变为我讲，你听；我写，你抄；我问，你答；我给，你收的填鸭式教学。

第三，探究领域片面板块化。板块化是指将综合实践活动课程的四大指定领域人为割裂成彼此孤立、毫不相干的四个板块，由相近的学科教师分块实施。综合实践活动课程作为新课程体系中综合程度最高的课程形态，它的四大领域本质上是一个互相融合、相互依存的有机体，将其条块切割，那些分隔出来的“部分”，也就丧失了应有的价值。

三、研究方法的指导

第一，过重结论，好走“捷径”。“捷径”式指导的背后是教师的“结论偏好”。一些教师忽视调查、研究过程的独特探索价值，认为明明是一个简单的结论而要大费周章，找方法，苦思索，严论证来获得，实在不值得。不如凭“主观”，走“捷径”，找“现成”，或是简单的“告诉”来得“高效”。

第二，指导淡化，教师“退位”。这种指导顾名思义是指教师推卸自身对学生研究方法的指导职责。或塞给学生未经选择的关于研究方法的文字材料，没有辅之必要的关于研究方法适用范围、实施步骤与注意事项的详细讲解；或是干脆不管不问，任其自流。以调查为例，究竟怎样进行有效访谈，怎样制定合理的调查问卷，如何进行科学有效的统计，如何对资料进行分类与整理等等，教师不做有效指导，学生就容易事倍功半，甚至一无所获。

四、课程评价的方式

第一，评价取向“师化”、“量化”。从评价主体上看，教师的评价权重仍然过高，带有决定性的性质。从评价方式上看，一些教师仍然主要使用书面、量化、刚性的评价，对学生的实践做出简单的对与错，好与坏的评判，且过分偏向结果评价。有些学校硬性要求“实物成果”，有的甚至编制了所谓综合实践活动课程的试卷。

第二，评价指标模糊、主观。促进每个学生的完满发展，是综合实践活动课程的最高目标和理念。但是，《综合实践活动指导纲要》尚未根据小学、初中、高中的学生发展状态与心智特征对总目标进行分层分解，具体的各目标权重体系也未正式确立，教师也无从根据具体的评价指标对学生进行发展性评价。这就导致教师在进行评价时，不具体，易含糊，操作随意，多主观臆测。

综合实践活动有效指导的对策

(一)主题层面：提高实施力

第一，主题选择遵循“学生主体”。在课程实践初期，建议教师确立一个贴近学生经验世界的综合性主题，并从这一综合主题的多重角度切入，引发学生感兴趣的问题，进而确立分支小主题，组建研究小组。这种以教师为主导，学生为主体的“树干式”主题选择方式较好地克服了圈定式主题选择与放手式主题选择的缺点，符合综合实践活动课程以学生经验性问题为组织线索的主题选择要求。

第二，指导方案需要具体前瞻。指导方案包括：学生活动主题的具体目标，主题具体实施的步骤，学生活动的研究方法，主题实施的时空选择，学生的活动评价方案，活动主题的必备资料与工具，活动主题实施的注意事项，实践活动中安全问题的预案等，特别是要对主题实施过程中可能遇到的难点、关键点做出预测和准备。

第三，进度深度应当妥善结合。对于综合实践活动课程主题实施的进度与深度而言，笔者认为应处理好“十个与一个”的关系。指导教师与其“走过场式”地赶完十个探究主题，不如集中所有的指导之力，遵循“深挖细探”与“不断生成”的原则，深入处理“一个”，让学生深层次、完整地经历探究全过程，实现“高峰体验”。质言之，深度重于进度。一般而言，一个学期能完整、深入地实施l到3个活动主题比较合适。

(二)内容层面：提高有效性

第一，活动主体要突出“实践”。综合实践活动课程本质上秉持创生取向，这就决定了其课程内容不是已成的静态文本，而是动态生成过程。从根本上说，综合实践活动课程不是从教材里硬搬出来，不是教师讲出来的，而是师生在实践活动探索中活化出来，生成出来的。由此，坚持内容的实践化就成为克服内容文本化和教授化的关键。具体而言：其一，研究内容要“动”起来。坚持“从做中学”，四大内容领域的独特价值只有通过师生的实践探索才能获得生命。其二，研究内容要“用”起来。师生要学以致用，善于将实践过程中的所思、所感、所学、所见、所悟同当下的学习、生活相联系、相融合，以获取更有意义的体验经历和学习能力，充盈彼此的人生，实现学会求知、学会做人、学会生活的课程旨归。其三，研究内容要“活”起来。这里的“活”一方面是指生活，研究内容的选择要以学生的生活世界为主线，对接学生日常的生活实际，妥善达成学生书本知识与生活经验、科学世界与生活世界的有机统一；另一方面是指四大领域内容要灵活打通、连接、彼此转化，成为四股“活水”，而不是互相隔绝的“池塘”。

第二，活动内容可主题整合。内容的主题化是指以活动主题为基本实践方式来统合并体现四大内容领域，以提升课程内容整体的实践效果。这里需要回答两个问题。一个是：“主题为什么‘能’?”因为，活动主题本身就是内容领域。对此，郭元祥教授指出：“在综合实践活动课程中，四大领域在本质上并不是课程内容，而是学生的活动形式。真正的课程内容是学生自主提出的活动主题。”可以说，主题既是综合实践活动课程基本的实践形式，又是四大内容领域的缩影，这是内容主题化能够克服“板块化”实践倾向的根本原因。另一个是：“什么样的主题‘能’?”即如何选择有效的主题。其一，要明确主题的内容范围。可以四大指定领域为主，以非指定领域为辅，让学生自主选择。其二，要判明主题的性质。标准有三：能否亲近学生的生活世界，能否引发学生的探索兴趣，能否切合学生的实践实际。其三，要选择好适切的主题。过大的主题内容范围或过深的内容不宜采纳；历时太短，范围狭窄，无探究价值，带有是与非、对与错、好与坏等一类确定价值判断的主题内容也不宜采纳。

(三)方法层面：提高指导力

第一，研究方法指导要具体到位。教师指导学生研究方法的选择和使用要具体到位，包括：方法使用的适用范围，方法本身的优缺点，方法具体的操作步骤，方法实施中的注意事项等等。当前，教师方法指导的着力重点可以放在如何让学生运用基本的研究方法来发现问题，从而提炼出有价值的主题，如何设计可行的活动方案，如何搜集和处理各类信息资料，如何进行合理的小组分工合作，如何利用网络开展相关活动，如何撰写活动小结和报告，如何规范地处理和使用资料等等。在实践中，我们发现，以相近年级为单位，结合具体案例的方法专题讲座在进行方法指导中较为有效。

第二，研究方法指导要全程跟踪。一是方法实施的全程化，要严格按照方法的操作步骤和实施要点完整执行，不遗漏任何一个方法实施的重要环节，以确保方法本身使用的有效性。以访谈法为例，访谈的过程包括有效的问题设计，清晰的语言表达，适当的访谈对象，得体的邀请方式，恰当的时间地点，详细的记录，及时的分析整理等，倘若遗漏其中的一些环节，访谈也就失去了应有的效能。二是方法指导的全程化。教师可以重点关注几个使用不同研究方法的小组，全程跟踪，全程咨询，全程掌握方法实践的情况，而后推而广之，以克服方法指导的断层和缺位现象。

第三，研究方法指导应突出梯度。教师方法的指导应体现出一定的层级和梯度。从纵向上看，方法指导可分为小学、初中、高中三个梯度，三个梯度的方法指导和实践应由浅至深，前后衔接，呈螺旋上升。从横向上看，一般认为小学五年级、初二年级和高一年级是方法指导层级的关键“分水岭”，这三个阶段是提升方法指导层次的主要着力点。具体而言：其一，强化学生运用多种研究方法的实践能力。教师的方法指导应有意识、有计划地加大学生研究方法的实践力度、广度和深度，使学生从熟练运用一种方法逐渐转向合理、灵活地运用多种方法。其二，强化学生方法运用的反思能力。教师方法指导的全过程应渗透着引导学生对研究方法的不断反思。其中应包括：反思方法本身的利与弊，把握方法实践中的问题表征，思考方法操作中的得与失，界定方法使用范围和实践效能等等，以养成学生合理使用、看待研究方法的能力与素养。

(四)评价层面：提高评鉴力

第一，综合实践评价需以“发展性”为宗旨。综合实践活动课程应确立发展性评价观，秉持“评价最关键的意图不是为了证明，而为了改进”(斯塔费尔比姆)的理念。评价应凸显对实践活动的预先性指导，而不是“事后诸葛亮”；评价应立足于为师生实践提供及时性的帮助，而不是“秋后算总账”。

第二，评价指标体系应尽量细化，科学化。对综合实践活动课程的评价指标进行细化，以构建完善的指标体系。郭元祥教授指出：“评价指标及体系的构建应牢牢把握((纲要》中的体验性目标、过程性目标和情感态度价值观目标。从实施过程各个阶段的维度设计基本指标：自主提出问题，确立活动主题，制定方案的合理性程度，参与活动的主动性和小组合作交流的深度。从过程与方法的维度设计基本指标：研究方法的认识程度，研究方法的选择适宜度，研究方法的运用情况，基本方法技能的掌握情况(如，搜集处理信息、自主获取知识、组织策划能力、协同执行能力、交流合作能力等)。从情感态度与价值观的维度设计基本指标：良好的个性品质、思想意识、社会公德心、信息伦理素养、实践意志力等的形成与发展。”将三维的评价指标分列组成三位一体的指标体系，以推进综合实践活动课程的深入开展。

第三，可着手建立课程评价的组织机构。综合实践活动课程应建立省、市(县、区)、校三位一体的专门评价组织机构。省级的评价机构主要职责是依据综合实践活动课程整体性的评价指标体系，参照省情制定相应的配套评价政策和原则。市(县、区)级评价机构主要是具体落实、指导各项评价的政策和原则，帮助学校有效执行。校级评价机构负责具体执行实施综合实践活动课程的评价任务，其中包括培训并具体指导教师掌握相关评价的理念、原则、方法、技术，以及负责搜集、整理、评鉴、归档学生的实践成果，为学生今后的综合素质评定提供有力依据。

【反思点滴】

    综合实践活动课程是我国新一轮基础教育课程改革的重点，要让学生带着好奇与追求参与活动主题的确定，活动过程的实施，活动成果的展示与评价，旨在培养学生综合运用知识的能力和发现问题，分析问题，解决问题的能力。但综合实践活动课程始终没有以章、节的形式提出课程的内容，综合实践活动课在具体实施中究竟该怎么操作，一直困扰着一线的教师。通过学习这篇文章，我了解到了综合实践活动课程的主题选择遵循“学生主体”，活动主体要突出“实践”，研究方法指导要全程跟踪，研究方法指导应突出梯度，评价指标体系应尽量细化，科学化。