把握事物的“表现”与“表现性”

所以，我要给这些中学浯文教师讲一讲在完成对客观事物的“表现”观察之后做什么。这就是—个教师作文指导中理性思维之所在。一句话，在完成对客观事物的“表现”观察之后，要继续“观察”及思考这些“表现”能够“表现出什么”——即事物的“表现性”。这就是“从具体的形象人手”，“深化对事物认识”的思维方向，是写作的基础。具体解释一下，所谓事物所具有的表现性是相对于它的外在表现的一种理性内涵，它通过事物整体的外部特征表现，能够被知觉者所认识。事物作为客观存在，其外在的形状、大小、颜色等易被人直接感知的性质，我们称之为表现。而这种“表现”能将其内部的某种意蕴或特征等深层的性质表现出来，即为表现性。

表现性作为知觉对象中所蕴含的一种属性，它是客观的，是知觉对象客观表现所折射出来的，不是知觉者生硬地强加上去的。举一个极为平常的例子来说明：某人的表情运动是身体活动的重要组成部分，就是其特定个性自发性反映。一个人惯有的坚定性和软弱性，自信心和怯弱都可以在他的表情运动中表现出来，这种表情运动行为还可以揭示某人在某一特殊时刻的心理状态——是兴趣盎然的，还是厌倦的；是幸福的，还是悲哀的。人们之所以在写作中常常涉及这些表情运动，不都是透过这些表情的“表现”来表现人物内在的某种精神状态吗?德国哲学家鲁道夫·卡尔那普说：“从一个人的声音、面部表情和其他动作我们可以知道‘在他心中发生了’什么，因此我们可以从物理的过程推出关于心理过程的结果。一个动作和心理过程(那个动作是它的‘表达’)的这种基本关系我们称之为‘表达关系”’(《世界的逻辑构造》卡尔那普著陈启伟译， 上海译文出版社出版第34页)在我看来，卡尔那普说的这种“表达关系”其实就是事物“表现”与“表现性”的连接关系。“表现”表达了“表现性”，“表现性”规定了“表现”。不仅有意识的有机体有表现性，就是那些不具意识的事物——垂柳、墙上的裂缝、磨圆的墙砖……都具有表现性。一个事物的“表现”其实这个内在结构相应的外部’呈现具内在结构和外部世界以及两者关系的性质就是“表现性”。比如磨圆了的墙砖，那就是在一定角度的时间中，与人、与空气、与雨水、与阳光……的关系的表现。它与一块棱角昆明、质地坚硬、光色新鲜的砖不同。所以在把握事物的外在表现的同时，我们还要思索事物的“表现”表现了什么。——从这样的“表现性”中，就能深刻领悟某种自然、社会以及人生的道理。许地山先生有一篇精妙的短文——《蛇》，他写道：早晨到菜园子里去见到一蛇，见到蛇的一刹那“我”扭头就跑，同时“我”扭头就跑的一刹那，见到蛇也箭一般地射向蔓草丛中。“我”见蛇就跑，这一“表现”表现了“我”怕的心理；蛇见“我”也逃，这一“表现”表现了“蛇”怕的心理。双方惧怕对方，结果就没有伤害。这不就是从事物的“表现”体悟出来的道理吗，这就是“恐惧和平”，人与动物如此，人与人、同与同都是如此。谈到这里，我想大家也就明白我的“再辅导”提出观察事物的“表现”之后，继续思考“表现”的“表现性”问题的必要了。世界是一个无限深邃而广大的世界，而我们每一个人只能通过一个又一个具体事物的“个体存在”这个细狭的锁眼去谛视它，而从这个锁眼中人们感受到的要比看到的更多，就在于看到事物表现的“表现性”。所以，真正懂得教育的教师在辅导学生进行文学或艺术创作观察事物时，他不会让学生把观察活动停止在对表现的观察上。一位美国艺术理论学者鲁道夫· 阿恩海姆在《艺术与视知觉》一书中讲过这样的事：一位优秀的绘画教师在指导学生进行人体速写在地板上呈现三角形的体态上，而是让学生从这呈现三角形的体态上看出什么样的表现性质。当学生能够正确地回答它的表现性质时(如“紧张”；如“充满潜在力量”等)，教师才要求学生将这种表现性体现出来。我以为，如果我们的语文教师在作文课堂上指导学生观察事物时，能有这种理性的指导，那么可以相信学生的写作会有很大提高的。

按照这种辅导理念，当我们再回到前边有关老师观察训练课实录作分析：我们从学生对落叶的观察复述中便有许多独到的体验——比如叶子“很小巧，可叶片很厚，储藏了很多水分，这一定是它四季常青的原因”，很显然，“小”、“厚”与“四季常青”有某种联系，那么“小”、“厚”是形状，“四季常青”生命旺盛是属性、特点，这个树叶的表现性——“形态”与“生命”——不就悟出来了吗?比如“我家院子里有株柳树，满地落叶全枯了，或被虫子咬残了。今天早上，我竟意外地发现了它，它完好无缺地躺在那儿，修长幽雅。它的完美让我心动，我就采了它。”“完好无缺”的。十分被“我”关注是“表现”，“让我心动”也是“表现”，我整个采集树叶这件事的表现性就是——完美是人们向往的。而北京那位教师的课堂教学，可以说他在设计题目时便犯下了致命的错误：这位教师在引导学生认识了叶子的外在特征后，并没有带领学生深入下去，继续挖掘叶子外在“表现”之后的种种表现性，却设计了一个与叶子深层内蕴毫无关系的情境。这样叶子在这情景中成为了一个道具，故事情节仅仅是从树叶引发之后，便脱离了树叶本身打开了转转，无法深入下去。教师忘记了他是要引导学生“从具体形象人手，深化对事物的认识”，他引导学生盲目地走人了情节的误区，导致教学任务无法完成。学生们编的故事，可以说是自然而然地顺着教师所指引的线路走下去的，无论这个故事有多么美、多么曲折，在深化刘叶子的认识方面都不会有任何益处，因为它们已经抛开了叶子本身，抛开了叶子的表现性。所以，只有认识了事物的表现性，才能真正地认识事物、把握事物。假如我们能将事物的“表现性”这一理论引入作文教学，在对“叶子”的表现有较充分的观察基础上，引导学生对叶子的表现性做更加深入的认识，可以肯定学生的作文就会有很大的改观。下面就请读者欣赏我的学生根据这种理念所写关于落叶的散文：

秋天里最怕无事可做。一个人静静地坐在屋里，看着窗外一方灰白的天空，听着房上寂寞的乌呜，还有闹钟里传出时间的脚步声：嗒、嗒、嗒……

几片秋叶被风吹倏忽而过，像掠过书窗的鸟影。昨晚朔风乍起，枫露出了枯枝，银杏树也骨瘦形销，那红色的火焰与金色的云已不复见，还有梧桐、杨柳…—满院都是落叶。瞧地上的叶儿厚厚地铺了一层。它们拥有如此丰富的色彩，让人感叹语言的苍白无力。你看啊，厚厚的叶子们，青绿的、橙黄的、土褐的、玫瑰红的，还有鲜红的底子上镶了道黄边儿的……那么多的色彩混合在一起，向四外漫延，好像原本隐形的地火烧穿了地面，奔涌而出。这些飘零的落叶是那么美，甚至超过了它们青春时节的娇美，尽管几手每一片叶子上都有虫蛀的小洞、经霜的褶皱和几点褐色的霉斑。借助这些生命的记录，你可以想象出它们各自不同的经历。而在它们颜色青碧的时候，树枝上的叶子绿汪汪一片，都伸展了脖子向上窜，好似全部一个样儿。当成熟的叶子脱尽了早调的绿色时，个行之美便放射出迷人的光彩。难怪古人面对那秋日的枫叶发出“霜叶红于二月花”的惊叹。这还仅仅是枫叶。秋天是检验岁月流逝之关的季节，那些缺少岁月之水冲刷的东西显得那么飘忽，容易被遗忘。崭新的东西往往有着短暂的“完美”，而岁月所做的正是打破这种“完美”，代之以真正属于它自己的个性之美，即使还有缺陷也无妨。对于这一点，也许没有什么比看落叶更明白的了。

一个人静静地坐在屋里。窗外依然是一方灰白的天空，依然向着寂寞的鸟鸣。在嗒、嗒、嗒……闹钟传出的时间脚步声中，我思索着落叶。

秋日无事，闲坐室内，倍觉寂寞。“几片秋叶被风吹起倏忽而过，像掠过书窗的鸟影”一句似不经意写出，其实这是一句引起看秋的领启句，把“秋思”从静坐屋内引向窗外。春天的叶儿“绿汪汪一片，都伸展了脖子向上窜，好似全部一个样”；朔风乍起，“满院都是落叶……青绿的、橙黄的、土褐的、玫瑰红的……”。“叶儿们”由“春天”的“绿”到“秋天”的“斑驳”，这些“表现”之后的“表现性”是什么?经过“岁月之水冲刷”的“叶子”走向成熟的时候，各自都呈现出各自的“个性之美”。多么美的文章呀。这就是从“具体的形象人手”，“深化对事物的认识”的结果。

下面再回到开头所讲关于“老太婆”之观察，则应从其各种表象去看“老太婆”可能的各种社会存在情况——比如年龄、身体状况、生活状况、精神气质乃至文化、情绪等等。具体说你怎么看出她的“老”?可从脸上曲曲折折交错的皱纹、松弛的肌肤、口中已掉了多个牙齿、头发的干枯与灰白等等表现去看。你怎么看出她是个“婆婆”?从发型、从耳饰、从服饰、从脸庞、从喉部、从胸部、从体型、从动作等等情况综合去看。当然还可以听声音、闻气味，这些已经属于广义的“看”了。

仅就教学实录所叙述的情况看：“老太婆”“坐在地上”，“很脏，满脸灰尘，头发乱得像鸡窝”，这些“表现”就很明确地“表现”出她呈一个穷苦不堪、无人照顾的穷老婆子。当“观察者”看到了这一切后，才知道自己应该怎样表现“她”。比如，用极其厌恶的话语表述“老太婆”的鼻子丑陋，这种观察及写作行为表现，至少“表现”出“观察者”对贫贱者缺少同情心，作为教师的责任，必须指导到这种境界，这种层次，否则只是对学生讲“你们看吧!仔细看吧!要抓特点!”那么，学生将永远停留在学生的水平上，教师的指导实际上是无效的指导。

摘录：武进横林实验小学 陆金华